Becas y ayudas al estudio para el curso 2017-2018

Ya ha salido la convocatoria para la solicitud de las becas para el próximo curso.

Como era de esperar, las personas con Dificultados Específicas de Aprendizaje, estamos nuevamente fuera del sistema de becas.

En el Artículo 7 de dicha convocatoria, podemos leer: “Se convocarán ayudas al estudio y subsidios para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta o asociada a alta capacidad intelectual que curse estudios en los niveles de…“.

Si al mismo tiempo la Ley dice en  el capítulo 1, “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo“,  en el artículo 71. Principios, que: “Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran unaatención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado“.

¿Por qué se nos excluye siendo que las familias con niños y niñas con dislexia, tenemos que gastar lo que no tenemos en reeducación, para poder resolver los problemas que no resuelve el ámbito educativo ordinario? Nuestros niños y niñas necesitan de una atención educativa diferente a la ordinaria muy especializada.

 

Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo.

6 modos de hacer el aprendizaje cooperativo más eficiente.

Los Estudiantes nos hablan de su experiencia con el aprendizaje cooperativo.

Artículo de Marian Matthews

Los defensores del aprendizaje cooperativo citan numerosos beneficios para los alumnos con alta capacidad, pero estos estudiantes, a veces, lo ven de otro modo. Reflejamos aqui el resultado de las entrevistas realizadas a 15 niños de alta capacidad en centros escolares de solvente tradición en la aplicación de metodologías de aprendizaje cooperativo:

¿Qué dicen los estudiantes?

Pregunté a los estudiantes sobre algunos de los beneficios que Johnson y Johnson (1989) describieron para el aprendizaje cooperativo. Ellos creen que, dado que los niños de alta capacidad tendrían que explicar alguna parte de la materia a sus compañeros, adquirían un mayor nivel en esa materia. También indicaron otras ventajas como el desarrollo de habilidades sociales (cooperar con otros, comunicarse de forma efectiva, crear relaciones fiables, resolver conflicto, compartir liderazgo, etc..), al tiempo que mejorar la auto-estima, actitudes frente a la escuela y la aceptación de diferencias.

Esto es lo que respondieron los alumnos:

Sobre explicar la material: En primer lugar, ellos encuentran difícil entender por qué otros estudiantes no pueden comprender las cosas que para ellos es tan fácil. También se quejan de tener que explicar la materia a estudiantes que realmente no les escuchan.

“¿Qué sentido tiene que yo lo explique? Él estaba allí, escuchando todo lo que se ha dicho en clase.. asi que, ¿por qué no simplemente escuchó entonces, en lugar de tener que explicárselo a él sólo, cuando, a fin de cuentas, tampoco entonces te esta escuchando? “

Los estudiantes de alta capacidad también se molestan por el tiempo que se les resta de su propio aprendizaje para tener que colaborar con alumnos que no quieren cooperar. Les gusta explicar los temas, pero sólo si su compañero realmente quiere aprender, pero se frustran si el otro compañero no consigue comprenderles.

“Si se muestran interesados en lo que estas explicando.. al menos sientes que estas aportando algo. Pero te sientes frustrado porque para ellos no es tan fácil como para ti, incluso en los casos en que realmente lo intentan.”

Ninguno de los 15 estudiantes expresó que haber explicado los temas a otros estudiantes les hubiera ayudado a aprender más sobre el mismo. Tal y como uno expresa:

Cuando lo explicas, quieres hacerlo muy deprisa porque estas aburrido de repetirlo o porque quizá estas perdiendo el tiempo para hacer algo más interesante, esto hace que tu compañero tampoco llegue a entenderlo del todo. Y entonces tu le preguntas, ¿Ya lo tienes? .. y como estas yendo tan deprisa, el chico simplemente dice “si, si”, y tu continuas, pero en realidad no lo esta entendiendo”.

Este alumnado no ve los beneficios que para si mismos trae este tipo de aprendizaje y reconocen como su aburrimiento y hastío puede hacer sentir mal y perjudica al resto de sus compañeros.

Como encargado de explicar el material, el alumno de alta capacidad tiene que ser capaz de articular las explicaciones al tiempo que se hace con el control del grupo. Esta puede ser una tarea compleja para un joven, que no esta formado para ser profesor (Robinson, 1990). Además promueve una visión utilitaria de los estudiantes dotados, que tienen sus propias necesidades.

Sobre las habilidades sociales.

Los comportamientos que definen las habilidades sociales, según Johnsons y Johnsons, incluyen aquellas que trabajan por el éxito del grupo. Se supone que los estudiantes de alta capacidad deben dividir el trabajo a partes iguales entre todos los miembros del grupo, pero a ellos les preocupa la calidad del trabajo. Un estudiante comentaba:

Repartes el trabajo y dices, tu haces esto, y tu esto otro, pero algunas veces la personas no lo hacen o no lo hacen bien, asi que sientes que tu debes hacer su tarea porque esta realmente mal y te hará sacar una mala nota”.

Es la preocupación por la calidad lo que muchas veces provoca que los estudiantes de alta capacidad dominen el grupo o acaben haciendo todo el trabajo ellos solos. A algunos estudiantes les preocupa esto. Como nos cuenta un alumno:

Hice un proyecto el año pasado e invertí la mitad del tiempo en explicarle al resto del grupo qué hacer, y ellos simplemente se sentaron leyendo revistas en la biblioteca todo el tiempo. Yo hice todo el trabajo, y aún así sólo obtuve una D, porque ellos no hicieron absolutamente nada”

Como resultado de esta experiencia, este estudiante tiene una actitud negativa hacia sus compañeros del grupo.

Sobre el trabajo colaborativo en grupos homogéneos.

Silverman sugiere que los estudiantes de alta capacidad aprenden valores de humildad y democracia especialmente cuando trabajan con sus pares intelectuales (Willis, 1990). Los estudiantes en este estudio tenían muchos menos sentimientos negativos hacia el aprendizaje cooperativo cuando trabajaban con otros compañeros de su nivel.

Si todos estamos al mismo nivel, nos ayudamos los unos a los otros … en general esta muy equilibrado. Si uno de los niños sabe más sobre una materia, enseña a los otros, y si otro sabe mucho sobre otro tema, simplemente cuenta a todos lo que sabe. En estos grupos, no suele haber un individuo predominante.

Los estudiantes más capaces sienten que debería haber una competencia por el liderazgo del grupo si todos los miembros están al mismo nivel, pero “cuando estas en una situación como ésta… la competencia es mucho más amigable, es más como un compromiso”.

Los estudiantes también discuten el tema de la confianza cuando están trabajando con iguales:

Te sientes más relajado porque sabes que no tendrás que hacer todo el trabajo… somos buenos en cosas distintas… si trabajas en un grupo con personas que sabes que no van a temer o avergonzarse por decir “deberíamos hacerlo de esta forma”, quizá luches por tu opción un poco, y en ocasiones, .. pero si sabes que están al mismo nivel que tu, entonces confías en la calidad de sus ideas, asi que es más fácil aceptarlas”.

Otros beneficios

Los estudiantes con los que hablé no identificaron específicamente los beneficios del trabajo colaborativo con la auto-estima, actitudes hacia la escuela o la aceptación de las diferencias. Sin embargo, cuando trabajan con sus pares intelectuales, si remarcan beneficios en su auto-estima y actitudes hacia la escuela, dado que obtienen un mayor conocimiento y comprensión de sus habilidades cuando tienen la oportunidad de medirlas contra otros con habilidades similares.

Respecto de la aceptación de diferencias, los estudiantes parecen más proclives a apreciar a otros miembros del grupo cuando éstos les escuchan, respetan sus opiniones, y hacen el trabajo que el proyecto requiere. Cuando trabajan con compañeros que no están tan implicados con la calidad del trabajo, o cuando tienen que repetir el trabajo, se sienten frustrados y aburridos.

¿Que pueden hacer los educadores?

En lugar de generar las actitudes positivas o la mejora de las habilidades sociales enumeradas por los Johnson, el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneo , parece promover la arrogancia, la falta de confianza en tus compañeros (que los alumnos con alta capacidad encuentran necesario para alcanzar sus estándares de exigencia), una tendencia a hacerse cargo del grupo en lugar de generar un liderazgo compartido, y una falta de conocimiento sobre cómo trabajar con otros estudiantes (cómo explicar temas a otros de forma que lo puedan entender).

Sin embargo, cuando estos estudiantes trabajan en grupos homogéneos, con alumnos de similar capacidad, tienden a desarrollar actitudes positivas y obtener los beneficios sugeridos por Johnson y Johnson. Obtienen también conocimiento del resto de sus compañeros que pueden saber más en distintas áreas, y son capaces de trabajar de forma más efectiva con otros comunicándose de forma más relevante, creando relaciones basadas en la confianza, y aprenden a resolver conflictos y compartir liderazgo.

El aprendizaje cooperativo tiene beneficios para los alumnos, pero debe ser implementado de forma efectiva para cosechar estos beneficios. Si nos preocupan los logros de los estudiantes de alta capacidad, debemos permitir que trabajen juntos a veces. Cuando así lo hacen, durante parte o toda la jornada escolar, sus logros sobrepasan los de aquellos alumnos de alta capacidad que no han sido agrupados (Kulik and Kullik, 1987).

Desde luego, no todas las tareas suponen un reto. Como Winebrenner (1990) dijo, “el profesor debe decidir que actividades son más apropiadas para realizarlas en grupos heterogéneos y cuáles requieren que los niños con alta capacidad trabajan en sus propios grupos con tareas suficientemente retadoras.

Seis modos de hacer el trabajo cooperativo más efectivo.

  • Diseñar proyectos cooperativos de forma que todos los estudiantes puedan interactuar y contribuir de forma igualitaria. Evitar ejercicios tradicionales, tareas de “respuesta correcta”, porque con frecuencia éstas serán completadas por una persona, quien puede hacer el trabajo de forma más eficiente que el grupo.
  • Usa materiales curricularles nueves que incluyan prácticas colaborativas, proyectos en los que los estudiantes puedan compartir ideas creativas, construir unos sobre el conocimiento de otros, y explora diversas habilidades (Cohen 1990, Gamoran 1990). Los proyectos deben incluir : talleres de escritura, exposiciones orales, paseos guiados por la naturaleza, proyectos ecológicos, discusión de temas políticos, juegos, experimentos científicos, exploraciones matemáticas basadas en la manipulación, competiciones de ejercicios mentales, equipos de solución de problemas futuros, y demostraciones en lenguas extranjeras.
  • Estimula el éxito del funcionamiento del grupo incluyendo 5 condiciones : Interdependencia positiva, interacción cara-a-cara, responsabilidad individual, habilidades sociales, y procesamiento de grupo (Johnson y al. 1986).
  • Establece auténticas metas para el grupo que sean importantes para los miembros del grupo. Sharan y Sharan señala el interés de los alumnos y la autonomía como los factores motivacionales y esenciales para el éxito del aprendizaje colaborativo (1989/90).
  • Enseña a los estudiantes cómo trabajan los grupos que funcionan bien y cómo trasladar esta información a sus propios grupos (Johnson y al. 1986). Cómo pedir ayuda, ayudar a los otros, responsabilizarse de los miembros del grupo, son habilidades importantes (Cohen 1990). Representa y modela estas habilidades en tus estudiantes.
  • Agrupa a los estudiantes de forma flexible. Si agrupamos a los estudiantes heterogéneamente todo el tiempo, el único que aporte al grupo será, probablemente el estudiantes de alto rendimiento. El agrupamiento flexible da a los alumnos de bajo rendimiento la oportunidad de ser los que explican y aporta a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de conocer y trabajar a una amplia variedad de estudiantes.

—Marian Matthews

Los estudiantes de alta capacidad deben poder trabajar con estudiantes de variada capacidad y de diferente historial (especialmente aquellos que no reciben el adecuado enriquecimiento, así como aquellos que destacan en áreas que no son académicas). En este sentido, pueden ver de primera mano que todos pueden hacer importantes contribuciones. Si todos los alumnos tienen la oportunidad de realizar nuevas actividades, ser agrupados de forma flexible, mostrar diferentes habilidades y destrezas, y aprenden a trabajar en grupos (y pueden analizar después lo bien que han trabajado), tendrán mas oportunidades de desarrollar un rango mayor de habilidades. Así, todos, incluidos los niños con alta capacidad, se beneficiarán de esta disposición de agrupamiento corporativo.

Nota final

1  He usado el trabajo corporativo con estudiantes de alta capacidades en la escuela pública desde que empecé a enseñar a nivel universitario. Estas entrevistas fueron las precursoras de mi investigación a nivel nacional con 800 estudiantes de alta capacidad involucrados en el aprendizaje cooperativo. Este estudio parece apoyar las mismas conclusiones que estas entrevistas : que los niños con alta capacidad obtienen más beneficios y disfrutan más del trabajo colaborativo en grupos homogéneos.

Fuente: Altas capacidades, la rebelión del talento

Referencias.

Cohen, E. G. (1990). “Continuing to Cooperate: Prerequisites for Persistence.” Phi Delta Kappan 72, 2: 134–138.

Gamoran, A. (1990). “How Tracking Affects Achievement.” Occasional paper. (Available from the Clearing-house, National Center on Effective Secondary Schools, 1025 W. Johnson St., Madison, WI 53706.)

Johnson, D. W., and R. T. Johnson. (1989). “What to Say to Parents of Gifted Children.” The Cooperative Link 5, 2: 1–3.

Johnson, D. W., R. T. Johnson, and E. J. Holubec. (1986). Circles of Learning: Cooperation in the Classroom. Edina, Minn.: Interaction Book Company.

Kulik, J., and C. Kulik. (1987). “Effects of Ability Grouping on Student Achievement.” Equity and Excellence 23, 1–2: 22–30.

Robinson, A. (1990). “Cooperation or Exploitation? The Argument Against Cooperative Learning for Talented Students.” Journal for the Education of the Gifted 14: 9–27.

Sharan, Y., and S. Sharan. (December 1989/January 1990). “Group Investigation Expands Cooperative Learning.” Educational Leadership 47, 4: 17–21.

Willis, S. (October 1990). “Cooperative Learning Fallout?” ASCD Update 6, 8.

Winebrenner, S. (November 1990). “Cooperative Learning and Gifted Students.” Paper presented at the National Association for Gifted Children convention, Little Rock, Ark.

Marian Matthews is Assistant Professor, Eastern New Mexico University, School of Education, Station 25, Portales, MN 88130.

Extracto del artículo original :

Lo que piensan los niños con alta capacidad del aprendizaje cooperativo

Alta Capacidad y TDaH, ¿Doble excepcionalidad o Falso Diagnóstico?

Los niños superdotados con TDAH (Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad) difieren de los alumnos de capacidades medias con este mismo trastorno y de aquellos que no presentan ninguno de los dos, en diversos aspectos que influyen claramente sobre el asesoramiento que han de recibir. Hoy en día, los educadores no parecen tener estrategias ni confianza en su capacidad para proveer un currículum apropiado para estos niños. El artículo expone el estado de la cuestión revisando la realidad de esta población en sus ambientes familiar y escolar y dibujando algunas ideas básicas para su educación.

1. INTRODUCCIÓN

El niño superdotado que muestra Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) puede ser considerado dentro del grupo de alumnado deAlta Capacidad conocido como “doblemente excepcional”. Esta población se caracteriza por presentar una Superdotación Intelectual combinada con otro fenómeno que, en alguna medida, resulta contrario, incongruente o negativo para el desarrollo de ese potencial de aprendizaje. La combinación simultánea de las dos excepcionalidades da lugar a una nueva condición que diferirá en su manifestación (tanto interna como externa) de las que caracterizan a cada fenómeno si los analizamos por separado.

Podemos encontrar en este grupo doblemente excepcional alumnos superdotados con: dificultades de aprendizaje, déficits sensoriales, desórdenes emocionales graves, deficiencias motrices, e incluso deficiencias cognitivas (Pardo de Santayana, 2000a). Cada uno de ellos exige una aproximación teórica y práctica específicas que no suponen una simple amalgama de los campos teóricos de cada excepcionalidad por separado sino un nuevo ámbito en el estudio y tratamiento de la Atención a la Diversidad.

El presente artículo centrará su atención en aquellos estudiantes superdotados que manifiestan características asociadas al fenómeno TDAH, tratando de definir la situación actual de la investigación al respecto y exponiendo las propuestas que diversos autores han formulado.

2. CARACTERÍSTICAS DEL SUPERDOTADO CON TDAH

El alumno superdotado que presenta Trastornos con Déficit de Atención e Hiperactividad muestra unos rasgos peculiares que promueven una problemática asociada más compleja que la de un alumno de Alta Capacidad o con TDAH.

El por qué de esta situación se debe primariamente a la percepción que el estudiante tiene del desfase que presenta su alta capacidad respecto de su ejecución. Habitualmente, estos alumnos mostrarán un rendimiento académico muy por debajo de su potencial de aprendizaje, característica que aunque también puede encontrarse en la población de alumnos TDAH, se presenta en los primeros con mayor crudeza y notoriedad.

En segundo lugar, puede asimismo destacarse el problema que esta doble excepcionalidad genera en el ámbito social. Es obvio que un alumno con TDAH presenta una serie importante de problemas sociales con consecuencias graves para su proceso de integración en el grupo-clase, en la sociedad en general e, incluso, en el ámbito familiar. Pero a esta situación se suma además el handicap derivado de la expectativa de logro que sobre él se genera (principalmente los adultos) por su condición de superdotado; es decir, se espera que su comportamiento se ajuste más al de un niño de alta capacidad que al de un estudiante con TDAH, olvidando así las necesidades que su condición doblemente excepcional presupone tanto en el ámbito externo (contexto) como interno (desarrollo individual). Este fenómeno puede no darse en aquellos casos en que, a causa de la Hiperactividad e Inatención, la Superdotación no haya sido diagnosticada. Llegados a este punto la pregunta es clave: ¿Qué puede resultar más negativo para el desarrollo del niño: la no-identificación de su Alta Capacidad o, siendo ésta conocida, la expectativa de logro que se genera sobre él y puede conducirle a importantes problemas de frustración y tensiones? Desde nuestro punto de vista, la mejor opción sería la segunda, ya que resulta más fácil llegar a aceptar una realidad conocida y entender cómo actuar ante la misma, que proponer respuestas para una situación no detectada en toda su amplitud y que, por tanto, supondrá siempre soluciones parciales (Kaufman, Kalb- fleisch & Castellanos, 2000).

Pero los alumnos superdotados con TDAH también presentan ventajas derivadas de esa doble excepcionalidad. Una de ellas, sería la posibilidad que muestran para controlar con menos esfuerzo y más eficacia su atención ante estímulos que les motivan y constituyen un área de su interés. Así, mientras para el alumno con Hiperactividad y Déficit en la Atención supone un gran esfuerzo el lograr concentrarse de forma conti- nuada y productiva, el alumno doblemente excepcional manifiesta una tendencia más definida para centrarse en estímulos que lo motivan durante un tiempo considerable y de manera productiva, es decir, esa atención va además acompañada de una mayor y mejor comprensión.

Los alumnos superdotados con TDAH presentan características similares a los estudiantes con Alta Capacidad tales como (ERIC Clearing House on Handicapped and Gifted Children, 1990):

  • Habilidad superior para el razonamiento abstracto
  • Amplia variedad de intereses
  • Fluidez verbal: con mayor cantidad y calidad de vocabulario que su media de edad
  • Curiosidad intelectual
  • Fuerte creatividad

Pero, a la vez, presentan rasgos similares a los que la Asociación Americana de Psiquiatría expone en la cuarta edición revisada de su Manual Estadístico y Diagnóstico de Desórdenes Mentales (1994, Brown etal, 2001) para la identificación de un alumno con TDAH y que son:

Criterios de Inatención:

  • Suele fracasar en acabar cosas que ha comenzado
  • A menudo parece no estar escuchando cuando se le habla
  • Se distrae con facilidad
  • Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo de clase y otras tareas que requieren mantenimiento de la atención
  • Tiene dificultad para permanecer quieto en ciertas actividades

Criterios de Hiperactividad:

  • Suele corretear por la clase en momentos inapropiados
  • Se mueve en su sitio constantemente
  • Tiene dificultad para permanecer sentado
  • Se mueve excesivamente durante el sueño
  • Está siempre inquieto y realiza los movimientos de forma muy rápida

Criterios de Impulsividad:

  • A menudo actúa antes de pensar
  • Cambia excesivamente de una actividad a otra
  • Tiene dificultades para organizar el trabajo
  • Necesita mucha supervisión
  • Frecuentemente habla en clase
  • Tiene dificultad para esperar su turno en juegos o situaciones de grupo

La combinación de ambas excepcionalidades ¿manifiesta un perfil concreto que podamos definir? La respuesta es compleja puesto que si ya resulta arriesgado definir características de un único fenómeno (como hemos hecho líneas antes), la propuesta adolece de un riesgo doble al pretender determinar un listado que sea exactamente la forma en que esa combinación de fenómenos se manifiesta. Siendo, por tanto, conscientes de que la variedad en las manifestaciones de esta doble excepcionalidad puede ser tan extensa como el número de alumnos que la presentan, podrímos dibujar someramente algunos de los rasgos que caracterizarían a un alumno superdotado con TDAH (Flint, 2001):

  • Hace bromas en momentos inapropiados
  • Se aburre con las tareas rutinarias y rehusa hacerlas
  • Es autocrítico e impaciente con los fracasos
  • Tiende a dominar a los otros
  • Prefiere estar solo
  • Tiene dificultad para cambiar de área de interés cuando se siente “absorbido” por una
  • A menudo está en desacuerdo con los demás y lo expone en voz muy alta de malos modos
  • Es muy sensible emocionalmente, puede presentar reacciones exageradas
  • No le interesan los detalles
  • Rechaza la autoridad

Pero uno de los mayores problemas cuando abordamos la existencia y situación de alumnos doblemente excepcionales caracterizados por la combinación simultánea de Superdotación Intelectual y Trastornos con Déficit de Atención e Hiperactividad es el estar totalmente seguros de que los síntomas asociados al TDAH que el alumno presenta suponen realmente un trastorno de esta gravedad yno son simplemente fruto de su Alta Capacidad.

3. ¿TDAH O SOBRE-EXCITACIÓN PSICOMOTORA?

En la actualidad, son muchos los autores que nos aportan datos diversos sobre las características que más habitualmente muestran los alumnos superdotados bien sean estas positivas o negativas (Terrassier, 1990; Whitmore, 1980; Yewchuk, 1998). Si realizamos un análisis de las mismas podemos ver que algunas de ellas están en un límite difuso que puede llevar a confundirlas con los rasgos del TDAH. Principalmente, encontraremos estas similitudes cuando analicemos el comportamiento del alumno superdotado a la hora de enfrentarse a unas normas sociales y cuando este inmerso en el proceso sistematizado del aprendizaje académico.

A modo de ejemplo, veamos las relaciones entre algunas de las características “habituales” de la población superdotada y los problemas que pueden estar asociados a las mismas (Tabla 1):

 TABLA 1
CARACTERÍSTICAS EN SUPERDOTACIÓN Y DIFICULTADES ASOCIADAS

CARACTERÍSTICAS

DIFICULTADES ASOCIADAS

Fuerte sensibilidad del sistema nervioso

Elevado nivel de energía, alerta y curiosidad

Independencia, disconformidad

Iniciativa, autosuficiencia

Intensa necesidad de explorar

Avanzadas estrategias en la resolución de problemas, percepción de relaciones entre ideas y eventos

Profusa fluencia verbal

Hiperactividad, distracción e inatención. Frustración con la inactividad

Rechazo de la rígida estructuración de la actividad del aula.

Rebeldía contra los adultos y las presiones sociales

Tiende a dominar las discusiones: interrupción e intromisión.

No se siente motivado por el tradicional sistema de aprendizaje a través del libro de texto. Presenta un fuerte deseo de investigar e inventar por sí mismo

Puede mostrarse impaciente con los detalles y le disgusta la rutina

Dificultad para reprimir el deseo de hablar y desarrollar hábitos de escucha

(Pardo de Santayana, 2000b)

 

Cuando estas características negativas o problemas asociados se manifiestan de forma excesiva, o al menos muy notable, pueden provocar que se realice una detección de déficits y desórdenes que no existen, sino que únicamente responden al perfil de desarrollo del superdotado y no a la incidencia de un trastorno grave. Sobre este tema diversos autores del ámbito anglo-sajón han destacado la confusión generada en torno a la identificación de alumnos superdotados con TDAH (Kaufmann, Kalbfleisch, & Castellanos, 2000; Webb & Latimer, 1993). Sin embargo, efectivamente existen casos en los que un alumno con una Alta Capacidad puede mostrar Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad con una etiología neurológica y ambiental significativas (Baum, 1998).

El problema en la confusión del diagnóstico se debe principalmente a la tendencia de muchos profesionales a definir el comportamiento y desarrollo del alumnado con Superdotación desde el prisma de la normalidad. Puesto que la Alta capacidad o Superdotación constituye una característica fuera de esa media normal no podemos analizarla ni interpretarla desde otra perspectiva que no sea la que le corresponde: Atención a la Diversidad. Una diversidad que se manifiesta como un fenómeno concreto con características propias.

Uno de los primeros autores que abordó este campo fue Dabrowski, quien ya en 1967 (Bouchet & Falk, 2001) había desarrollado una importante teoría sobre las “overexcitabilities” (sobre-excitaciones) en personas de Alta Capacidad. Su propuesta identifica rasgos básicos de la conducta a través del análisis de cinco ámbitos de vida en los que el alumnado con Superdotación parece mostrar un mayor desarrollo que la media “normal”:

Imaginación: es el dominio de la fantasía, los sueños, las invenciones y las grandes asociaciones, el análisis y la visión desde perspectivas innovadoras.

Intelecto: la búsqueda del conocimiento y la verdad, expresada a través del constante cuestionamiento de las cosas, el análisis teórico.

Sensibilidad: la capacidad de deleitarse a través de los sentidos.

Emotividad: vivencia profunda de sentimientos y experiencias emocionales, compasión hacia los demás, gran sentido de justicia y dotes empáticas.

Psicomotricidad: gran nivel de actividad y energía física, constante movimiento y acciones compulsivas.

Es esta última la que de forma más directa aparece ligada al fenómeno de TDAH. Debido a ese fuerte nivel de actividad que el alumnado con Superdotación puede manifestar, es posible encontrar niños de Alta Capacidad con un diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sin que el alumno presente realmente esta excepcionalidad (Lovecky, 2000; Silverman, 1998; Webb & Latimer, 1993).

Pero ¿cómo diferenciar la Sobreexcitación psicomotora y el TDAH?, para ello, será importante tener en cuenta cuestiones como:

— Saber que los alumnos superdotados no muestran problemas de este tipo en todas las situaciones, mientras los niños con TDAH sí.

— Evitar que el alumno superdotado encuentre tiempo de ocio en el aula por la repetición sistemática de contenidos y el tratamiento circular de la actividad que le llevan a expresar frustración y/o aburrimiento.

— El mantenimiento de la atención en alumnos superdotados puede ser continuado y profundo en tareas que los motivan, mientras un niño con TDAH no puede centrar su atención (no se aconseja realizar esta observación con la televisión y los vídeojuegos, puesto que se ha comprobado que en estas situaciones los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sí pueden mostrar una atención continuada y profunda).

—  La actividad del alumno superdotado siempre está encaminada a unas metas, mientras que la de un alumno con TDAH, en muchas ocasiones, no busca alcanzar ningún objetivo. (Webb & Latimer, 1993)

—  Los alumnos superdotados con TDAH muestran una fuerte variabilidad inter e intratests en las pruebas de inteligencia y aptitudes, (Lovecky, 2000).

4. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS CON TDAH

Cada alumno necesita una respuesta adecuada a su condición excepcional. Así como la consideración de características generales en los alumnos se presta más a la determinación de unos criterios específicos, la respuesta educativa que estos alumnos necesitan de su entorno puede ser únicamente guiada por unos criterios generales que den pistas de las múltiples posibilidades en que puede traducirse la concreción de la Aten- ción a esta Diversidad. Entre esas líneas-base encontramos la aportación de autores como Lovecky (2000) ó Flint (2001):

EN EL ÁMBITO ESCOLAR

  • Un estimulante ambiente escolar que promueva un mayor nivel de atención en el alumno doblemente excepcional y la inhibición de las conductas hiperactivas, contando a la vez con una ratio pequeña que permita una supervisión más constante y directa sobre el niño.
  • Asistir a clases especiales para alumnos de alta capacidad (Lovecky, 2000).
  • Mantenimiento por parte del profesorado de unas expectativas elevadas que favorezcan un “Efecto Pygmalion” en el alumno, acrecentando su confianza en sí mismo y en sus posibilidades.
  • Abordar contenidos relevantes, que motiven al alumno doblemente excepcional y resulten significativos para él.
  • Utilizar las nuevas tecnologías ya que suelen ser área de interés para estos alumnos por su Alta capacidad y por la facilidad que tienen de centrar su atención ante estos estímulos a pesar de su TDAH.
  • Instrucción intensiva en habilidades organizativas y de estudio.
  • Terapia cognitiva: sobre las expectativas que los alumnos perciben de los demás y de sí mismos, así como sobre sus pensamientos y sentimientos frente a la condición doblemente excepcional.
  • Asesoramiento (orientación) sobre todo para aquellos alumnos que hayan tenido una detección tardía de su doble excepcionalidad para aceptar su condición, entenderla y “hacerla frente” (Flint, 2001).

EN EL ÁMBITO FAMILIAR:

  • Mostrar altas expectativas hacia los niños (“Efecto Pygmalion”).
  • Estructurar la vida familiar de forma clara y sistemática de manera que se le inculque al alumno una disciplina en su actividad diaria.
  • Comunicación con la escuela: conociendo la respuesta educativa que ésta esta ofertando al alumno y cooperando en todos aquellos aspectos de la educación integral del alumno que sean susceptibles de colaboración (Flint, 2001).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BOUCHET, N. & FALK, R. F. (2001). The relationship among giftedness, gender and overexcitability. En Gifted Child Quarterly 45 (4), 260-267.

BROWN, R. T. ET AL (2001). Prevalence and Assessment of Attention-Deficit/Hipe- ractivity Disorder in Primary Care Settings. Journal of Pediatrics 107 (3), 43-53.

DIKET, R. M., ABEL, T. (1994). Atypical gifted learners and their characteristics. Mi- croficha ED 386903, Facultad de Educación, Universidad de Alberta (Edmon- ton- Canadá), 3-27.

ERIC Clearing House on Handicapped and Gifted Children (1990). Giftedness and the Gifted: Whats it all about?. Reston, VA: Council for Exceptional Children. ERIC Digests (E476, ERIC-EC, 1-4.

FALK, R.F., MANZANERO, J. B. & MILLER, N. B. (1997). Developmental potential in Venezuelan and American Artists: a cross-cultural validity study. En Creati- vity Research Journal 10 (2 & 3), 201-206.

FLINT, L. (2001). Challenges of Identifying and serving Gifted Children with ADHD. En Teaching Exceptional Children 33 (4), 62-69.

KAUFMANN, F., KALBFLEISCH, M. L. & CASTELLANOS, F. X. (2000). Attention Deficit Disorders and Gifted Students: What Do We Really Know?. En The Na- tional Research on the Gifted and Talented, 13-15.

LOVECKY, V. (1999). Gifted Children with AD/HD. En Program of the CHADD. 11th Annual CHADD International Conference, October. Washinton DC, 162-167. O en:http://ericec.org/fact/lovecky.htm, 1-4.

PARDO DE SANTAYANA SANZ, R. (2000a). Alumnos doblemente excepcionales: superdotación intelectual y dificultades de aprendizaje. Material no publicado.

(2000b). Gifted children with learning disabilities: a combination of characteris- tics, but one unique reality. En prensa: Roeper Review.

SILVERMAN, L. (1998). Through the lens of giftedness. En Roeper Review 20, 204- 210.

TERRASSIER, J. C. (1990). La disincronía de los niños. En Y. Benito: Problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú, 69-74.

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WHITMORE, J. R. (1980). Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn & Bacon.

YEWCHUK, C. (1998). Learning characteristics of gifted students: implication for ins- truction and guidance. En AGATE: Journal of the Gifted and Talented Education Council of the Alberta Teachers Association, 1 (12), 4-12.

 

La diferenciación del currículum para el alumnado de altas capacidades en 8 pasos.

1. Introducción

En dos entradas anteriores sobre el modelo de enriquecimiento para toda la escuela (The Schoolwide Enrichment Model, I y II) de Renzulli, hemos visto que uno de sus principales componentes son los procedimientos para la modificación y diferenciación del currículum dirigidos al alumnado con altas capacidades en función de sus aptitudes e intereses. En esta entrada vamos a definir qué se entiende por diferenciación y compactación del currículum y qué ochos pasos pueden dar los profesores para implementarla en el aula.

2. La instrucción diferenciada o diferenciación y la compactación del currículum

La instrucción diferenciada pretende atender a la diversidad de alumnado de una clase mediante múltiples metodologías que modifican tanto el currículo como el proceso de enseñanza/aprendizaje a fin de atender las necesidades personales de cada alumno. A juicio de Renzulli (Renzulli y Reis, 1997), este proceso de diferenciación incluye cinco ámbitos: contenidos, proceso, productos, organización de la clase y compromiso para el cambio por parte del profesor.

La diferenciación del contenido supone añadir objetivos y contenidos curriculares de mayor profundidad centrándose en estrategias de investigación. La diferenciación del procesoincluye la incorporación de nuevas metodologías y materiales como el trabajo por proyectos con el fin de aumentar la motivación e interés de los alumnos. La diferenciación de losproductos significa que los alumnos puedan comunicar sus productos finales de diversos modos. La diferenciación de la organización de la clase se traduce en la agrupación diversa de los alumnos y la variación de espacios y tiempos. Por último, el compromiso para el cambio del profesor supone el cambio de rol del profesor hacia un modelo de coach o mentor del aprendizaje.

La compactación del currículum es una estrategia de diferenciación que incluye todos estos aspectos y que pretende enriquecer y aumentar el nivel del currículum para los alumnos de altas capacidades a fin de que estos tengan un nivel adecuado de reto y estén motivados hacia el aprendizaje. Esta estrategia está diseñada para ajustar el nivel curricular óptimo en cualquier materia o curso y supone: a) Definir los objetivos, criterios de evaluación e indicadores de desempeño de una unidad; b) Determinar y documentar qué alumnos ya han alcanzado la mayoría de los objetivos, criterios de evaluación e indicadores de desempeño; y c) Proporcionar a estos últimos estrategias y materiales para un aprendizaje productivo.

Como puede observarse, este proceso tiene como objetivo evitar que los alumnos de alta capacidad pasen la mayoría de su tiempo escolar trabajando sobre cosas que ya saben y que les aburren sobremanera al punto de ocasionar en ocasiones bajo rendimiento. Expresado en forma positiva: la compactación del currículo tiene como fin maximizar la excelencia educativa del alumnado de alta capacidad.

La herramienta fundamental para entender y aplicar esta estrategia es el compactador (“The Compactor“) que tiene una función tanto de organización como de documentación del proceso (vid. Figura 1).

Figura 1. The Compactor

The Compactor

Se puede cumplimentar un compactador por alumno o por cada grupo de alumnos con capacidades, fortalezas e intereses comunes. La compactación se realiza por materias y se evalúa periódicamente. Como se aprecia en la figura 1, el compactador se divide en tres columnas:

  • La primera columna incluye información sobre los objetivos de aprendizaje y las fortalezas del alumno por materias. Se listarán los objetivos por unidad didáctica, seguidos de los datos preexistente sobre el nivel de adquisición de dichos objetivos por parte del alumno, incluyendo tests, pruebas de aptitudes y calificaciones.
  • En la segunda columna el profesor lista las herramientas y técnicas que va a utilizar para pre-evaluar si el alumno ya domina los contenidos y competencias que se van a enseñar en clase (incluidas en la primera columna). Se listarán dichas herramientas de pre-evalaución y los resultados obtenidos por el alumno. Es importante cuantificar el tanto por ciento de objetivos alcanzado para orientar la toma de decisiones (especialmente si se supera el 85% de los objetivos).
  • La tercera columna incluye las estrategias de enriquecimiento o aceleración que se van a poner en marcha atendiendo a los intereses de los alumnos.

3. La compactación del currículo en 8 pasos

Renzulli (Renzulli y Reis, 2008)  señala 8 pasos claves para el despliegue de la compactación del currículo en las aulas:

  1. Paso 1: Seleccionar objetivos de aprendizaje relevantes de un área o curso.
  2. Paso 2: Encontrar una forma adecuada para realizar la pre-evalaución o pretest de los objetivos de aprendizaje.
  3. Paso 3: Identificar a los alumnos que serán objeto de la pre-evalaución.
  4. Paso 4: Realizar la pre-evalaución para determinar el nivel de desempeño de los alumnos.
  5. Paso 5: Facilitar espacios y tiempos de instrucción para los alumnos que han demostrado que ya dominan los objetivos.
  6. Paso 6: Facilitar instrucción personalizada o trabajo en pequeños grupos a los alumnos que han demostrado que no dominan todos los objetivos pero que pueden hacerlo rápidamente.
  7. Paso 7: Ofrecer alternativas académicas a nivel de programas de enriquecimiento o aceleración a los alumnos cuyo currículo ha sido compactado.
  8. Paso 8: Documentar y registrar los procesos de compactación que se han llevado a cabo con los alumnos.

Seguro, querido lector, que has intuido que la compactación no es sino un método excelente de adaptación curricular individual (ACI), eso que nuestra legislación dice que hay que hacer con los alumnos de alta capacidad y que algunos dejan por escrito en los papeles pero muy pocos llevan a la práctica.

Referencias

Renzulli, J. S. y Reis, S. M. (1997). The Schoolwide Enrichment Model: A comprehensive plan for educational excellence. Mansfield Center: Creative Learning Press.

Renzulli, J. S. y Reis, S. M. (2008). Enriching curriculum for all students. Thousand Oaks: Corwin Press.

Fuente: Cefire Elda

Altas capacidades intelectuales: “El dragón dormido”

Sólo los niños de alta capacidad que a su vez tienen alto rendimiento académico son visibles para el sistema educativo. Pero ellos son sólo la punta del iceberg. Miles de niños con alta capacidad intelectual pasan inadvertidos para la escuela e incluso para sus familias, por no responder al estereotipo de “superdotado” que todos tenemos en mente.

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Según la Fundación El Mundo del Superdotado, “en España tendría que haber detectados casi 200.000 niños superdotados y solamente hay 12.500”, luego tenemos entre 170.000 y 180.000 niños superdotados que no saben que lo son. Muchos de ellos terminan con graves problemas de depresión, ansiedad o fracaso escolar por no recibir la educación que necesitan

¿Qué es lo que falla?

La identificación

Linda Kreger Silverman, psicóloga especializada en superdotación, sostiene que la gran mayoría de los niños con alta capacidad en el mundo están ocultos a la vista. Son los “superdotados invisibles” de los que habla en su libro “Giftedness 101, The Psych 101 Series”.

Indicadores de alta capacidad intelectual

Silverman asegura que “cuando se sabe qué buscar, el alto potencial de un niño aparece en los lugares más inesperados y se expresa de las formas más inusuales: Un grafiti lastimero, una razón muy inteligente para no hacer los deberes, un chiste ingenioso, una pregunta fascinante, un juego de palabras, la concienzuda dedicación a una actividad, hacer las cosas de forma inusual, pintarlas del revés, una pasión que perdura, el valor de defender a los indefensos, la capacidad de mantener la calma en los momentos de caos. Todos estos son indicadores cualitativos de la alta capacidad”.

Aunque pueda resultar extraño, tal y como destaca Silverman, estos niños no siempre se convierten en alumnos destacados, sino más bien al contrario, suelen ser etiquetados como “fracasados” por obtener calificaciones por debajo de su capacidad. Son como guepardos enjaulados que no pueden demostrar su velocidad punta. Su alto potencial no tiene la oportunidad de ser mostrado en el sistema educativo actual y su talento es desperdiciado.

La escuela actual está basada en normas y estándares para el grupo. Cuestionar aquello que es irrelevante para la lección, plantear cuestiones complejas que no se saben responder, mostrar un conocimiento del tema superior al del maestro, dar respuestas inusuales e inesperadas, etc., puede molestar a algunos profesores y causar burlas entre sus compañeros. Por eso, muchos de estos niños altamente dotados no creen tener ninguna habilidad especial. Ocultos en un sistema que no valora sus habilidades, donde la creatividad y la divergencia se consideran extrañas, frenan su imaginación y la profundidad de su razonamiento. Acaban pensando de sí mismos que sus habilidades son algo negativo y renuncian a ellas.

¿Quiénes son estos superdotados invisibles?

1 – Los niños altamente superdotados. Sorprendentemente, cuando más alto es su potencial, más complicada es la identificación. Estos niños encuentran difícil soportar la enseñanza actual y se esconden en sus mundos imaginarios.

2 – Los homeschoolers. El número de niños de altas capacidades que se sale del sistema educativo y opta por Homeschooling está creciendo en todo el mundo.

3 – Los superdotados de otras etnias y entornos socio-culturales y lingüísticos. Hay más niños de altas capacidades viviendo en ambientes de pobreza o bajo nivel económico que entre las clases más acomodadas. Es una mera cuestión de porcentaje.

4 – Los altamente creativos. Los niños que piensan “outside the box” (fuera de la caja) pueden ser percibidos como “raros” en lugar de superdotados.

5 – Las niñas y los homosexuales. Está demostrado que el número de niñas de altas capacidades es parejo al de niños, pero las niñas tienden a camuflarse más, ya que sufren una mayor presión social. También ocurre lo mismo entre los homosexuales.

6 – Los tímidos o los que han nacido en segundo lugar. Los primeros suelen ser invisibles en el sistema educativo y los segundos viven a la sombra de sus hermanos mayores y tampoco suelen ser identificados.

7 – Los niños nacidos en pueblos pequeños y zonas rurales. Para ellos, encajar en su comunidad es lo más importante, lo que les crea un conflicto interno con el hecho de mostrar sus habilidades y sobresalir.

8 – Niños de bajo rendimiento. Las medidas de atención a los niños de alta capacidad están diseñadas para los más capaces y ambiciosos académicamente. Aquellos faltos de esta “ambición” pueden no ser siquiera identificados.

9 – Los que tienen un estilo de aprendizaje diferente. La escuela actual es un escenario del aprendizaje auditivo-secuencial. Los niños con este estilo de aprendizaje son buenos oyentes, aprenden de forma secuencial, son puntuales y bien organizados. Aprenden de la forma que los profesores enseñan, por lo que tienen más oportunidades de lograr alto rendimiento. Los niños con un estilo de aprendizaje viso-espacial no poseen estas habilidades tan valoradas en la escuela. Estos niños, apodados como “los pequeños ingenieros”, suelen mostrar un entusiasta interés por las actividades espaciales o mecánicas, como la construcción, el diseño, el arte, la electrónica, la ciencia, la informática o el desarrollo de inventos.

10 – Los niños con Doble Excepcionalidad. La coexistencia de alta capacidad y dificultades de aprendizaje (dislexia, déficit de atención, hiperactividad…) hace que se enmascaren la una a la otra. De esta forma, la superioridad de razonamiento que se demuestra en los debates en clase, no puede ser demostrada en los exámenes escritos, lo que a menudo les lleva a ser etiquetados como “inteligente, pero vago”.

La gran mayoría son detectados por sus padres

La falta de formación del profesorado hace que en la gran mayoría de los casos sean los padres quienes detectan las altas capacidades. Durante el III Congreso de Superdotación y Altas Capacidades, Diego Rodríguez, presidente de la Confederación Española de Altas Capacidades Intelectuales (CONFINES), puso de manifiesto que “todos los estudios internacionales demuestran que son los padres quienes mejor identifican las altas capacidades de sus hijos”. Por eso es muy importante que los profesores reciban la formación necesaria y escuchen a las familias, porque no es cierto que todos los padres crean que sus hijos son superdotados.

Aún así, hay profesores que realizan proyectos magníficos con niños de altas capacidades. Uno de ellos es “Alas-Mentes”, realizado por Concepción Pérez Pérez, directora del Centro San Fernando en Aranjuez (Madrid), galardonado con el Segundo Premio a la Excelencia Educativa 2015. Este proyecto no requiere de una gran dotación presupuestaria, pero sí de grandes dosis de creatividad y muchas ganas.

Todos los humanos nacemos con alas porque nuestro destino es volar (…), lo que pasa es que hay humanos que nacen con unas alas muy grandes y a veces la escuela es tan estrecha que no les permite sacar todo su poderío. Incluso a veces les lesiona de tal manera que no pueden volar.

Fuente: ined21